Eğitimci Ercan Eroğlu ile Türk eğitim sistemi için nasıl bir acil eylem planı yapılabileceğini ve Türk eğitim sistemine ve okula artık nasıl farklı bir paradigmayla bakmak gerektiğini konuştuk. "Türk eğitim sistemine ve okula artık farklı bir paradigmayla bakmak gerekir. 2000'li yıllara kadar eğitim sistemimize hep içeriden bakılan eğitimimizin iyi olduğunu düşünürdük. Oysa bu tarihlerden sonra ülke olarak katıldığımız uluslararası sınavlar (TIMSS, PIRLS, PISA) eğitimimizin düşündüğümüz kadar iyi olmadığını göstermiştir." Merhaba, kısaca kendinizden söz eder misiniz Ben Ercan Eroğlu, Bursa İnegöllüyüm. Babamın polis olmasından dolayı İzmir'de doğdum. İyi ki de İzmir'de doğmuşum. Babamın mesleği gereği ben lise birdeyken tayini Şanlıurfa'ya çıkmıştı, dolayısıyla Şanlıurfa Lisesini bitirdim. Üniversiteyi Ankara'da okudum. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi; Eğitim Yönetimi ve Planlaması lisans, Halk Eğitiminde de yüksek lisans yaptım. Çok daha sonra ise Eskişehir Anadolu Üniversitesi Kamu Yönetimi Bölümünü bitirdim. Eğitim, tarih, doğa ve bilim ile ilgili araştırma ve okuma yapmayı severim. Zaman zaman şiir de yazdığım olmuştur. Üniversitemizin düzenlediği şiir yarışmasında iki kez ödül de almıştım. Uzun yıllar Milli Eğitim Bakanlığı'nda öğretmen olarak çalıştım. Daha sonra MEB Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığında araştırma ve uygulama süreçlerinde çalıştım. Planlı Okul Gelişim Modeli (Okulda Stratejik Yönetim) ve Okulda Performans Yönetimi adlı kitapların yazarlarından biri oldum. 1998- 2008 yılları arasında okul geliştirme, performans yönetimi, toplam kalite yönetimi vb. birçok farklı alanda ülkemizin 50 ilinden fazla yerde 15.000 civarında eğitim camiasının değerli üyelerine eğitimler verdim. 2000 yılından günümüze eğitime ilişkin genel bir değerlendirme yapmak isterseniz neler söylemek istersiniz Yeni bir tarih yazılırken, edilgen bir pozisyonda gelişen olayları izlemek, geçmiş ve gelecek potansiyeliyle ülkemiz için istenilmeyen bir durumdur. Ülke olarak, güçlü bir ekonomiye sahip, iyi bir eğitim almış, rekabet gücü yüksek, kendini gerçekleştirmiş insan kaynağı ile yeni bir dünyanın mümkün olduğunu gösterebilme gücümüzün olduğuna inanmamız, inandıklarımızı da gerçekleştirebilmemiz gerekir. Bilginin en önemli değer olduğu günümüz dünyasında, sürekli yeni bilgiler üretmek, üretilen bilginin yayılımını sağlamak, değer(ler) üretmek, ülke insanlarını rekabetçi-küresel bir dünyada hayata hazırlamak için kaliteli bir eğitim sunmak, eğitim sistemini gelişen ekonomilere duyarlı hale getirmek günümüz dünyasında çok önemlidir. Eğitim, uzun soluklu bir yatırım aracı olmasının yanında ülke kalkınmasında stratejik bir öneme sahiptir. Nitelikli bir eğitim, nitelikli bir yaşamın ve geleceğin güvencesidir. Kalabalık bir nüfusa sahip olmak günümüzde artık çok önemli olmamaktadır. Önemli olan ülke insanlarının ülke ve dünya ekonomisi içinde yarattığı artı değerdir. Globalleşmenin Türkçe karşılığı olarak kullanılan küreselleşme kavramı, ilk kez ekonomi alanında kullanılmış ve diğer alanlarda da kullanılmaya başlanmıştır. Bu açıdan kavram, belirsizlik içerse de son yıllarda dünya ölçeğinde ortaya çıkan ilişkiler ve yeni yaşam biçimleri küreselleşmenin içeriği konusunda bazı fikirler vermektedir. Bu bağlamda küresel barış getireceği umulan küreselleşme kavramı sömürünün katmerleşmesine ve sınıfsal çatışmanın daha fazla yoğunlaşmasına neden olmuştur. Başka bir yazının konusu olmak üzere burada GATS, MAI ve MIGA anlaşmalarını anmakta yarar var. Dünya ve insanlık tarihi bu yüz yılda gerçek bir altüst oluş yaşıyor. Biz de ülke olarak bu altüst oluştan nasibimizi fazlasıyla alıyoruz. Ekonomik kriz, çevre sorunları, demokrasi krizi, eğitim sistemimizin girdiği çıkmaz sokak, ahlaki çöküş Türk Eğitim Sistemine Kısa Bir Bakış ve Çöküş 2000'li yıllara kadar eğitim sistemimize hep içeriden bakılan eğitimimizin iyi olduğunu düşünürdük. Oysa bu tarihlerden sonra ülke olarak katıldığımız uluslararası sınavlar (TIMSS, PIRLS, PISA) eğitimimizin düşündüğümüz kadar iyi olmadığını göstermiştir. Örneklersek; III. Uluslararası Matematik ve Fen Bilgisi Araştırması (TIMSS 1999) Ulusal Raporu'na göre, Fen Bilgisi testinde, Türkiye araştırmaya katılan 38 ülke arasında 33. sırada yer alırken Matematik testi sonuçlarına göre de 31. sırada yer almıştır. TIMSS 2015 uygulamasında ise ülkemiz; matematikte 4. sınıf düzeyinde 49 ülke arasında 36. sırada, 8. sınıf düzeyinde de katılımcı 39 ülke arasında 24. sırada yer almıştır. TIMSS 2019 sonuçlarına göre matematik değerlendirmesinde Türkiye, dördüncü sınıf düzeyinde 58 katılımcı ülke arasında 23. sırada; sekizinci sınıf düzeyinde de katılımcı 39 ülke arasında 20. sırada yer almıştır. Türkiye TIMSS 2019 sonuçlarına göre fen değerlendirmesinde dördüncü sınıf düzeyinde 58 katılımcı ülke arasında 19. sırada; sekizinci sınıf düzeyinde de katılımcı 39 ülke arasında 15. sırada yer almıştır. Türkiye TIMSS2015 döngüsünde fen alanında; 4. sınıf düzeyinde 47 ülke arasında 35. sırada, 8. sınıf düzeyinde de katılımcı 39 ülke arasında 21. sırada yer almıştır. PIRLS (Uluslar Arası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi) 2001'in genel çerçevesi kavrama süreçleri, okuma amaçları ve okuma alışkanlıkları ve okumaya yönelik tutumlardır. Raporun sonuçlarına göre Türkiye 35 katılımcı ülke arasında 28. sırada yer almıştır. MEB'in "İlköğretim Öğrencilerinin Başarılarının Belirlenmesi, Durum Belirleme Raporu (2002)" sonuçlarına göre 4. sınıf öğrencilerinin Türkçe testinde ülke ortalaması 42'dir. 5. sınıf öğrencilerinin Matematik testinde, Türkiye ortalaması 47'dir. 6. sınıf öğrencilerinin Fen Bilgisi testinde Türkiye ortalaması 46'dır. 7. sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler testinde, Türkiye ortalaması 38'dir. 8. sınıf öğrencilerinin Matematik testinde Türkiye ortalaması 42, Fen testinde 45, Sosyal Bilgiler testinde 47, Türkçe testinde ise 54'tür. Daha kapsamlı olan ve 2003 yılında yapılan Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Projesi (PISA) ise 4 temel alanı kapsamaktadır. Bunlar matematik, fen bilgisi, okuma ve problem çözme alanlarıdır. Türkiye, matematik alanında OECD üyesi 30 ülke arasında 29. sırada, araştırmaya katılan 41 ülke arasında ise 40. sırada yer alıyor. Okuma alanında ise, OECD üyesi ülkeler arasında 28, katılımcı ülkeler arasında ise 34. sırada yer almaktadır. Fen Bilgisi ve Problem Çözme alanlarında 41 ülke arasında 36. sırada yer almaktadır. Yapılan tahminler, Türkiye'de farklı eğitim kademelerinde "okullaşma oranları ile verimlilik artışı arasındaki bağın kopuk" olduğunu ortaya koymaktadır. İşgücünün ortalama eğitim süresi değişkeninde olduğu gibi, analizdeki diğer ülkeler ortalamasıyla karşılaştırıldığında Türkiye'deki okullaşma oranlarındaki görülen artışın verimlilik artışına yol açmadığı hemen hemen tüm eğitim değişkenlerinde açık bir şekilde ortaya çıkmaktadır (TÜSİAD, 2006). En az okullaşma oranlarının düşüklüğü kadar önemli olan bir diğer problem, Türkiye'de verilen eğitimin kalitesindeki düşüklüktür. Eğitim sistemindeki aksaklıkların; Türkiye'nin rekabet gücü, üretim yapısı ve dolayısıyla gelişmiş ülkelere yakınsama performansı üzerindeki etkilerini anlamaya yönelik sağlıklı analizlerin yapılabilmesi için henüz iş yaşantısına adım atmamış öğrencilerin beceri düzeylerinin farklı ülkelerdeki öğrencilerle karşılaştırılması gerekmektedir. OECD bünyesinde 2000 yılında başlatılan Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (Program for International Student Assessment PISA)'nın sonuçlarını analiz ederek böyle bir karşılaştırmayı yapmak mümkündür. 2010 yılında yapılan üniversiteye giriş sınavında 600.000 kişi "parantez içindeki sayıların toplamını parantez dışındaki bir sayıdan çıkarma" işlemini doğru olarak yanıtlayamamıştır. LYS yerleştirme sonuçlarına göre ise okul birincisi olan 7917 kişiden 1467'si her hangi bir üniversiteye yerleşememiş, 211'i de bir açık öğretim fakültesine yerleşebilmiştir. 2022 Yüksek Öğrenim Kurumları sınavı ilk oturumuna 3.008.287 aday katılmıştır. Bu sınavda toplam 96 bin 518 aday sıfır çekerken 40 soruluk Temel Matematik testindeki ortalama doğru yanıt sayısı 6,9'da kaldı. Üç yıl önce ÖSYM sınav sonuçlarına ilişkin değerlendirmeyi 4 yanlışın 1 doğruyu götürdüğü netleri hesaplarken artık sadece doğru yapılan soruları sonuç olarak kamuoyuna açıklamaktadır. Elde edilen sonuçlar, maalesef eğitim sisteminin içinde bulunduğu durumu ortaya koymuştur. Temel Yeterlik Testinde ise, 40 soruluk Türkçe testinde doğru cevap ortalaması 17, temel matematik ortalaması ise 6,9'da kaldı. 20 soruluk fen bilimleri tesitinin doğru ortalaması 3,2, sosyal bilimler testinin ortalaması ise 7,9 oldu. Alan Yeterlik Testinde de sonuçlar benzerdir. TIMSS 2011 matematik sonuçlarına göre ise, Uzakdoğu ülkeleri katılımcı ülkeler arasında en yüksek başarıyı göstermişlerdir. En düşük performansı gösteren katılımcılar ise ağırlıklı olarak Orta Doğu ve Afrika'da bulunan ülkeler olmuşlardır. Sekizinci sınıf düzeyinde Türkiye'nin matematik başarı puanı 1999 ve 2007 yıllarında neredeyse aynı iken, 2011 yılında yaklaşık 20 puanlık istatistiksel olarak da anlamlı bir artış görülmektedir. Türkiye dördüncü sınıf düzeyinde 50 ülke arasında 35. olmuş, sekizinci sınıf düzeyinde ise 42 ülke arasında 24. olmuştur. Türkiye, bütün Avrupa Birliği üyesi katılımcı ülkelerden daha düşük bir performans sergilemiştir. 1999 ve 2007 yıllarında erkek ve kız öğrenciler arasında genel başarı puanında yaklaşık bir ve sıfır puanlık fark statiksel olarak anlamlı değilken, 2011 yılında Türkiye'deki kız öğrenciler erkek öğrencilerin yaklaşık 9 puan önünde bir performans sergilemişlerdir. Gözlemlenen bu fark istatistiksel olarak da anlamlı bulunmuştur. Özellikle araştırılması gereken bir husus, dördüncü sınıf düzeyinde ortaya çıkan çok küçük farkın sekizinci sınıf düzeyinde önemli ölçüde artmasıdır. Yeterlilik düzeyleri açısından da Türkiye AB üyesi katılımcı ülkelerin oldukça gerisinde gözükmektedir. Türkiye'de 475 ve üzerinde puan alan öğrencilerin oranı 2007 ve 2011 yıllarında 33 ve 40 iken, AB üyesi katılımcı ülkelerde aynı oran 60 ve 62 olarak belirlenmiştir. Dördüncü sınıflar düzeyinde katılımcı 50 ülke arasında 469 genel başarı puanı ile 35. sırayı alan Türkiye, dünya genelindeki katılımcı ülkelerin ortalamasının 22, 1995 yılında sabitlenen ölçek ortalamasının ise 31 puan altında kalmıştır. Hiçbir AB ülkesini geride bırakamayan Türkiye, dördüncü sınıflar düzeyinde AB üyesi katılımcı ülkeler arasında 481 puanla en düşük performansı gösteren Polonya'nın ise 22 puan gerisinde kalmıştır. 2019 yılında yapılan TIMSS sonuçları hem dördüncü hem de sekizinci sınıf öğrencilerinin puanlarının önceki sınavlara göre daha iyi olmuştur. 2019 uygulamasında dördüncü sınıf matematik ile fen alanında ve sekizinci sınıf fen alanında Türkiye, TIMSS uygulamasına katılan ülkeler için sabit başarı ölçüsü olarak kabul edilen ölçek orta noktasının- yani 500'ün- ilk defa üzerine çıkmıştır. Fakat önceki yıllarda 4. sınıf öğrencileri katılırken bu sınava 5. sınıf öğrencileri katılmıştır. "Türkiye Genelinde İlk ve Ortaöğretim Olanaklarının İncelenmesi ve Belirlenen Aksaklıklara Çözüm Önerilerinin Getirilmesi" adlı çalışmada ise; Eğitimde fırsat eşitliği sağlamanın, her öğrencinin benzer eğitim olanaklarına ulaşması ile mümkün olabileceği ifade edilmiştir. Bu raporda, ilçe bazında ilköğretim ve ortaöğretim olanakları hem ayrı ayrı hem de birlikte incelenmiştir. 2006-2007 öğretim yılı verileri kullanılarak gerçekleştirilen bu çalışmada, Türkiye'deki 923 ilçe sahip olduğu eğitim olanakları yönünden sıralanmıştır. İlköğretim ve ortaöğretim olanakları birlikte değerlendirildiğinde, eğitim olanaklarına göre gelişmişlik endeksi en yüksek olan ilçe Çankaya (Ankara) olurken, gelişmişlik endeksi en düşük olan ilçe ise Pervari (Siirt) olarak belirlenmiştir (Bkz. Tablo 7). Türkiye'deki ilçeler, sadece ilköğretim olanakları yönünden incelendiğinde, gelişmişlik endeksi en yüksek olan ilçe yine Çankaya olurken, gelişmişlik endeksi en düşük olan ilçe Başkale (Van)'dir. Sadece ortaöğretim olanakları yönünden Türkiye'deki ilçeler incelendiğinde, gelişmişlik endeksi en yüksek ve en düşük olan ilçeler, sırasıyla Çankaya ve Şemdinli (Hakkâri) ilçeleri olarak bulunmuştur. Türkiye'deki ilçelerin ilköğretim olanaklarının ortaöğretim olanaklarına göre çok daha kötü durumda olduğu açıkça görülmektedir. Ankara ve İzmir gibi büyük şehirlerimizde dahi eğitim olanakları kötü (1., 2., 3. ve 4. gelişmişlik gruplarında) olan ilçelerin var olduğu görülmüştür. Güneydoğu Anadolu Bölgesindeki ilçelerin tamamının (100) ilköğretim olanakları yönünden, 76'sının ise ortaöğretim olanakları yönünden kötü durumda olduğu görülmektedir. Dünyada değişim rüzgârlarıyla sarsılırken eğitim sistemleri ve kurum olarak "okul"da tartışılmakta ve eleştirilmektedir. Dolayısıyla Türk eğitim sistemine ve okula artık farklı bir paradigmayla bakmak gerekir. Çünkü farklı paradigmayla geliştirilen programlar, yenidünyada eski paradigmayı devam ettiren örgütlerle (okul, il, ilçe ve Bakanlık düzeyindeki örgütlenme yapısıyla) ve kendi zihniyetinden oluşturduğu liderlik (yöneticiler) kadrosuyla bir sonuç elde edememiştir. Üstelik küresel rekabetin hızla arttığı yenidünyada eğitim sistemimiz, ürettiği sonuçlarla istenilen başarıya ulaşamamıştır. Dünya bankasının sağladığı finansman desteği ile yerli ve yabancı danışmanların desteğinde ülkemizde yıllardır eğitim alanında köklü reformların yapıldığı iddia edilir ama yukarıda sözü edilen uluslararası sınavlarda alınan sonuçlar eğitim sistemimizin "performansında" hiçte iyileşme sağlanamadığı görülmektedir. Hocam isterseniz biraz da pandemi sürecini, öğrenme kayıplarını ve dijital obetizmi ele alalım Dünyayı küresel ölçekte her yönüyle etkileyen pandemi süreci eğitim alanında da ağır kayıplar yaşamamıza neden olmuştur. Ayrıca bu dönemde ülkemizde bulunan ve ağırlığını Suriyeli sığınmacı çocukların durumu ekonomi alanında olduğu kadar eğitim sistemimizin yükünü de ağırlaştırmıştır. MEB, EBA üzerinden ders içeriklerini öğrencilere başarılı diyebileceğimiz düzeyde ulaştırabilmiştir. Fakat çağ nüfusun önemli bir kesiminin nitelikli olarak internete erişiminin olmaması ya da bilgisayara, cep telefonuna, tablete sahip olamaması derin ve kalıcı eşitsizlikler yaratmıştır. Salgından en çok etkilenenler salgın öncesinde de eğitime erişimde zorlanan kırılgan gruplardır. EBA üzerinden eğitime erişemeyen ya da erişse de programları etkin izleyemeyen öğrenciler oldu. Köy okullarında öğrenim gören öğrencilere yönelik bir araştırma, araştırmanın kapsadığı kırsal alanlardaki öğrencilerin yaklaşık 60'ının uzaktan eğitime erişim için gerekli teknolojik koşullara sahip olmadığını göstermiştir (Covid_19_etkisinde_turkiyede_egitim_raporu_ozet.pdf). Bu dönemde yaşanan göreli yoksullaşma erişim sorununu daha da arttırmıştır. MEB'in yürüttüğü bir araştırmaya göre, Türkiye'de okul çağındaki çocukların bulunduğu yoksul hanelerde cihazlara ve internete erişim oranı 39'dur (Ergün ve Arık, 2020). TÜİK verilerine göre ise 2021 yılında 92,0, yıl olarak gerçekleşti. Eğitime erişimin yanında aile içi şiddete maruz kalan, sosyal uyum sorunu yaşayan çocuklar sanal dünyanın içine doğrudan girmiş oldu. Bazı çocukların özellikle İngilizceyi geliştirdikleri de görüldü. Belki de bu durumun tek yararı bu oldu. Dijital yerliler kavramı gündeme gelirken çocuklarımızın da "dijital çocuklara" dönüştüğünü gördük. Artık çocuklarımızın bilgisayar, cep telefonu ve internet bağımlısı olduğunu gözlemliyoruz. Bu durum ev içi huzuru zedelerken birçok sorunu da beraberinde getirdi. Artık çocuklarımız, ders çalışmıyorlar ve ödevlerini yapmıyor, düzenli uyumuyor, beslenmiyorlar.